As diretrizes curriculares nos cursos de Educação Física

As diretrizes curriculares nos cursos de Educação Física: a prática como componente curricular.

Curricular directives in the Physical Education courses: practice as a curricular component.

Guilherme Stival

stival@dombosco.com.br

Faculdade Dom Bosco

Curitiba/Pr – Brasil

Dezembro/2008

Resumo

Analisam-se as alterações ocorridas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos em Educação Física. As mudanças decorrentes da Resolução nº.7/2004, estabeleceram que as atividades práticas devessem, obrigatoriamente, fazer parte do processo de formação dos professores. A finalidade para tal feito visou garantir a indissociabilidade entre conhecimentos teóricos e vivências práticas durante o curso de graduação. A metodologia utilizada para esta pesquisa embasa-se na análise de caráter bibliográfico, para tanto se fez uso da legislação educacional pertinente. A pesquisa contou ainda com a realização de uma entrevista não-estruturada utilizando-se uma questão central que foi a aplicação das Práticas como Componente Curricular nas matrizes curriculares de cursos em Educação Física. O entrevistado realiza assessorias pedagógicas em instituições de ensino superior. São estudadas três instituições privadas de ensino superior localizadas na cidade de Curitiba. Comprovou-se a desarticulação existente entre ações e métodos, essa advém da falta de clareza nas informações contidas na documentação oficial. Observou-se que cada instituição formadora realiza as práticas como componente curricular, mas apresentam peculiaridades divergentes das demais. A conseqüência dessa ação é a implementação de vários métodos de ensino. Conclui-se que as interpretações contribuem para uma formação profissional ambígua, em função das grades curriculares divergirem entre si.

Palavras-chave: diretrizes curriculares, formação de professores.

Abstract

An analysis of the alterations made on the National Curricular Directives for the Physical Education teacher development courses. The modifications resulting from Resolution #7/2004 established that the practical activities must, compulsorily, be a part of the teacher development process. The intention was to guarantee the inseparability between theoretical knowledge and practical experience during the college course. The methodology applied in this research was based on an analysis of bibliographical nature, in which was employed the relevant educational legislation and the higher education institutions curricula. Furthermore, the research included an unstructured interview with a central question, which was the utilization of Practice as a Curricular Component in the curriculum of Physical Education courses. The interviewee offers pedagogical consulting to higher education institutions. The focuses of this study are three private higher education institutions located in the city of Curitiba. These institutions were chosen for being the first to apply the propositions of the above-mentioned Resolution, and also due to the fact that the interviewee worked with these institutions in the revision of their curriculums. The research confirmed the existence of a disarticulation between actions and methods, which occurs as a result of the lack of clarity in official documentation. It also verified that each education institution carries out practice as a curricular component, although they all have peculiarities. The result of this action is the implementation of many methods of concomitant teaching. The conclusion is that the interpretations put into effect, about the alterations set up by the legislation, contribute to an ambiguous professional formation, as a consequence of divergent curricula; therefore, they provide students with a mistaken and obsolete academic formation.

Key-words: curricular directives, teachers formation.

Introdução

A área de Educação Física encontra-se em posição privilegiada no ambiente escolar comparando-se com outras disciplinas. As atividades que são desenvolvidas na disciplina de Educação Física Escolar caracterizam muitas vezes a utilização de inúmeras possibilidades de ambientes onde pode ser realizada. Sem desconsiderarmos que as demais disciplinas não possam ser realizadas em outros espaços, mas por se tratar da disciplina Educação Física desenvolver, com maior intensidade, os aspectos físicos. Torna-se quase que implícita a necessidade de oferecer amplos espaços aos alunos. Algumas dessas atividades podem ser mencionadas em forma de danças, jogos, atividades recreativas como em atividades cognitivas, de integração e de socialização dos alunos que participam dessas aulas. Essas práticas são proporcionadas aos estudantes do curso de Licenciatura em Educação Física ao longo da sua formação em forma de Prática como Componente Curricular ou através do Estágio Curricular Supervisionado.

Na habilitação denominada como Bacharelado em Educação Física ou Fitness, o estudante possui larga atuação em espaços diversos aos escolares. Desenvolve atividades voltadas à qualidade de vida dos indivíduos onde sua atuação é com pessoas sedentárias. Esses estudantes desenvolverão uma melhor saúde através da atividade física direcionada, trabalhos de recreação com crianças ou adultos, acompanhamento de alto rendimento com atletas, entre outras possibilidades. O fato que difere a formação de Licenciatura da formação em Bacharelado, ou Fitness, é que o primeiro profissional atuará em atividades escolares, nas disciplinas de Educação Física Escolar. Já o segundo atuará em todas as outras possibilidades ligadas a área.

Os cursos em Educação Física passaram por algumas alterações em sua estrutura curricular para que o estudante curse a graduação contando com maior ênfase nas atividades práticas. Essas alterações citadas decorrem da promulgação pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação da Resolução de n.º 7, de 31 de março de 2004. Conforme a Resolução

[...] a formação do graduado em Educação Física deve assegurar a indissociabilidade teoria-prática por meio da prática como componente curricular, estágio profissional curricular supervisionado e atividades complementares. (BRASIL, 2004)

As três modalidades citadas serão abordadas com maior clareza na seqüência deste texto.

Alterações curriculares propostas pela Resolução

As alterações no currículo do curso de Educação Física ocorreram no mesmo rumo das mudanças curriculares de outros cursos de graduação em licenciatura. Essas alterações fizeram-se necessárias pelo fato de se realizarem, de forma semelhante, a formação dos profissionais que atuam no ambiente escolar independente da área de conhecimento.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de formação de professores (licenciatura) da Educação Básica, em nível superior, foram instituídas através da Resolução nº 01/CNE/2002, de 18 de fevereiro de 2002. Posteriormente, a Resolução n° 02/ CNE/2002 estabeleceu a duração mínima de três anos e a carga horária mínima total de 2.800 horas para os cursos de licenciatura. Da carga horária mínima total de 2.800 horas, 1.800 horas são destinadas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; 400 horas de prática como componente curricular, desenvolvidas ao longo do curso; 400 horas de estágio curricular supervisionado (a partir do início da segunda metade do curso) e 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.

Apesar de possuírem conhecimentos científicos de áreas distintas, os locais de atuação serão os mesmos, as instituições de ensino. O diálogo entre as áreas, gerado pelos pressupostos das Diretrizes Curriculares, deve existir para que os objetivos propostos aos alunos nas escolas possuam consonância, estimulando-se deste modo, o trabalho interdisciplinar e desenvolvendo com maior facilidade as aptidões desses alunos.

Tratando-se principalmente dos cursos de Educação Física, as dificuldades e obstáculos, encontrados na formação deste professor, foram contemplados na redação das Diretrizes Curriculares. As mudanças instituídas na grade curricular visam um profissional mais preparado e qualificado para atender as necessidades sociais e mercadológicas em que se inserirá. A formação mais vasta contribuirá para ampliar seu conhecimento, a partir das ações executadas nas atividades práticas inseridas na grade como componente curricular.

 A pretensão deste texto é apresentar como as alterações ocorridas na estrutura curricular dos cursos de Educação Física, segundo a análise documental, possibilitaram a efetivação das referidas alterações. A discussão será focada na ênfase apresentada pelas instituições de ensino superior, quanto à distribuição e métodos utilizados para contemplar as mudanças elencadas na Resolução referentes ao desenvolvimento das atividades práticas durante o processo de formação do acadêmico. No que tange, principalmente, às questões ligadas à prática como componente curricular no decorrer do curso de Licenciatura em Educação Física e quais as possibilidades ofertadas para a realização dessas atividades. Também será abordada uma breve discussão sobre a formação nas habilitações de licenciatura e bacharelado, tomando como exemplo as disparidades ocorridas em três instituições particulares de ensino superior situadas na cidade de Curitiba.

As alterações do currículo no curso de Educação Física

Em 31 de março de 2004 a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação promulgou as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Educação Física. Foi denominada como Resolução n.º7/2004, e entre várias definições, criou uma nova modalidade para a formação do acadêmico em Educação Física, garantindo a indissociabilidade entre os conhecimentos teóricos e as vivências práticas desde o ingresso no curso.         

A proposta apresentada pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação propõe três modalidades de atividades práticas que o acadêmico de Educação Física, obrigatoriamente, deverá cumprir ao longo de sua graduação. As atividades dividem-se em: prática como componente curricular, estágio curricular supervisionado e atividades complementares.

A prática como componente curricular deve ser realizada e contemplada pelo Projeto Pedagógico onde se realiza o curso. Ela deve ser vivenciada em diversos contextos de aplicação acadêmico-profissional desde o início do curso.

O estágio curricular supervisionado, também conhecido como Prática de Ensino, objetiva realizar a partir do terceiro ano ou quinto período, dependendo de como é dividido o curso (anual ou semestral), a realização do estágio com supervisão de um professor habilitado. O acadêmico atua diretamente no campo profissional possuindo autonomia para elaboração e execução das atividades.

Nas atividades complementares a Instituição de ensino deve criar mecanismos para o aproveitamento teórico ou prático para efetivação dessas vivências. Nessa modalidade o acadêmico pode participar de atividades como congressos, grupos de pesquisa, estágios extracurriculares, cursos, monitorias, etc., havendo relação com o curso de Educação Física. Essa modalidade permite que sejam realizadas de forma presencial ou à distância. Na atividade presencial inserem-se cursos, palestras, estágios extracurriculares, organização de eventos esportivos. Caracteriza-se pelo aluno estar presente no local onde se desenvolve a atividade que possui relação com seu curso. As atividades à distância caracterizam-se por grupos de estudos, pesquisas, cursos a distância onde a presença do aluno no local não se realiza efetivamente, mas existe a  participação de maneira indireta no processo.

A estrutura do currículo anterior, determinado pela Resolução nº 3/1987, garantia as atividades práticas como componente curricular na disciplina denominada como de  Estágio Curricular Supervisionado. A carga horária para o curso correspondia a 360 horas, sendo a única disciplina que preconizava efetivamente alguma relação com a prática profissional do acadêmico no currículo do curso de Educação Física. As instituições formadoras, em sua maioria, ofertavam essa carga horária em quatro disciplinas de 90 horas cada, sempre a partir do terceiro ano da formação, conforme determinação da Resolução.

A partir da promulgação da Resolução n.º 7/2004 e das conseqüentes alterações nas grades curriculares, o curso passou a contar com três anos de duração e a disciplina denominada como de Estágio Curricular Supervisionado alterou-se para uma carga de 400 horas de atuação. Com isso, o curso possui uma carga maior de atividades práticas em menor tempo de formação. Essas características tornam a formação voltada para os aspectos práticos da profissão.

A atuação do acadêmico na Resolução n.º3/1987, eram feitas em quatro ou duas disciplinas conforme o currículo do curso. Quando eram anuais dividiam-se em duas disciplinas de 180 horas, quando semestrais, quatro disciplinas de 90 horas. Geralmente as instituições adotavam as características dividindo por semestre para diversificar as áreas de atuação do estagiário. Obrigatoriamente, o aluno concluía às 360 horas em dois anos. Em média, o acadêmico desenvolvia as atividades uma vez na semana, em um período de quatros horas por atuação.  Após a mudança, o acadêmico conclui sua graduação realizando o estágio curricular supervisionado, porém, de forma mais condensada. São realizados em duas etapas de 200 horas divididos em dois semestres. Ao contrário de como era realizado anteriormente, o acadêmico atualmente conclui essa carga horária em apenas um ano, passando em média dois dias semanais no mesmo período das quatro horas por atuação. Observa-se inicialmente que a intensidade de atuação aumenta com a diminuição em um ano no curso.

As denominadas, segundo a Resolução n.º7/2004, Práticas como Componente Curricular compõe uma carga horária total de 400 horas distribuídas ao longo do curso.  O acadêmico possui autonomia em como realizará tais atividades onde, obrigatoriamente, essas Práticas devem ser ministradas e supervisionadas por um profissional habilitado.

As incompatibilidades entre as interpretações decorrentes das formas e métodos utilizados pelas instituições de ensino superior para a efetivação dessas horas apresentam-se a partir dessas explicitações.

 Conforme entrevista realizada com um assessor de instituições de ensino superior da cidade de Curitiba percebe-se algumas discrepâncias, quanto a maneira que são realizadas a efetivação dessas horas das práticas como componente curricular. Na referida entrevista, o assessor reportou-se a algumas considerações importantes sobre o que observa em sua prática profissional.

Esse assessor exemplificou como três instituições geriram a referida Resolução n.º7/2004, para realizar a formação de seus acadêmicos. As três instituições foram escolhidas porque até a data da entrevista eram as únicas nas quais os currículos estavam implantados e possuíam turmas no último semestre de formação. Essa opção apresentou uma dimensão de como as instituições executaram o currículo proposto pela Resolução e quais as hipóteses da formação desses professores. Essas instituições se caracterizam por serem de natureza particular, com cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física, localizadas na cidade de Curitiba, serão denominadas como Instituição A, Instituição B e Instituição C. 

Na Instituição A, notou-se a seguinte peculiaridade sobre o desenvolvimento das práticas como componente curricular, essas atividades são realizadas em ambientes diversos ao da instituição escolar. Como é estabelecida pela Resolução n.º7/2004 - 400 horas de atuação ao longo do curso. Essa instituição divide em 10 módulos com 40 horas cada. Os módulos são separados pelas práticas esportivas em que o acadêmico desenvolverá como profissional. São modalidades esportivas como futsal, basquete, vôlei, atletismo, dança, recreação, que podem ser incorporadas em suas práticas como profissional. O acadêmico viabiliza as vivências conforme sua disponibilidade visto que a instituição lhe dá essa autonomia. Para validação, há um professor da instituição formadora que faz as devidas anotações para cumprimento do módulo. Para isso o acadêmico apresenta uma declaração por escrito emitida pelo local onde vivenciou as atividades. O professor da instituição retém o documento arquivando para possível necessidade de comprovação.

A divisão é feita dessa maneira para oportunizar que o acadêmico vivencie um grande número de atividades vinculadas à Educação Física ao longo do curso, realizando uma aproximação e ambientação das práticas de diversas modalidades que podem ser exercidas em sua futura profissão. A intenção é inserir o aluno nas várias atividades que pode desenvolver em suas aulas como professor conhecendo a peculiaridade e cuidados a serem tomados em cada situação.

Uma observação que não é considerada pela instituição é onde devem ser realizadas essas práticas. Em uma formação na habilitação de licenciatura, as práticas devem ser vivenciadas dentro do ambiente escolar. Isso se deve ao fato de que uma mesma modalidade esportiva, caracteriza-se de diferentes maneiras conforme a habilitação. Uma atividade escolar visa a formação do aluno para desenvolvimento de habilidades motoras. Já a mesma modalidade em bacharelado, caracteriza-se pelos fins competitivos. Conforme a habilitação disponibilizada na Instituição A, Licenciatura, esse cuidado não é tomado, porque alguns acadêmicos realizam as práticas em clubes ou equipes de alto rendimento, desvinculando a prática da sua formação.

Na Instituição B, deparamo-nos com a seguinte configuração. As práticas como componente curricular  são manifestadas dentro do ambiente institucional. Nas diversas disciplinas onde os conteúdos abordados são as modalidades esportivas que compõem a graduação, uma parte da carga horária dessas disciplinas é efetivada em atividades práticas. Pode-se citar um exemplo para melhor compreensão. Determinada disciplina possui 72 horas de carga horária. Ao longo da disciplina, o professor fará uso de apenas 60 horas com atividades teóricas e as 12 horas remanescentes, para efetivação da disciplina, serão atribuídas a atividades de conteúdos práticos. Ao final do curso, a soma das horas nas disciplinas que possuem essas características são contabilizadas, efetivando a proposta da Resolução n.º7/2004 em questão.

Em ambos os cursos, percebemos que a matriz curricular e a formação realizada efetivam-se no curso de Licenciatura. Na Instituição C veremos um caso diferenciado.

Na Instituição C há uma peculiaridade no momento de ingresso do acadêmico no curso de formação. Paralelamente são desenvolvidos os cursos de Licenciatura e o de Bacharelado, denominado hoje como Fitness. Com a realização de dois cursos paralelamente, algumas disciplinas que são desenvolvidas no decorrer da formação são ministradas para ambas as habilitações concomitantemente. Os acadêmicos são agrupados em um mesmo espaço, para uso de acesso único aos conteúdos, porém com objetivos distintos. Para a Licenciatura, as atividades devem estar voltadas para a formação de um professor que atuará no ambiente escolar. Para o graduado em Fitness, suas atenções voltam-se para os ambientes extra-escolares. Com um momento na formação em que ambas as habilitações possuem o mesmo acesso aos conteúdos, em proporções que não se pode quantificar, há a possibilidade de uma prevalência na abordagem da disciplina para uma das habilitações. Alguns conteúdos beneficiam-se e tornam-se apenas parte de uma das graduações, desfavorecendo a outra. Isso se repete no momento da prática, onde a formalização dessas horas é igual da Instituição. As práticas conforme são conduzidas no âmbito da disciplina, favorecem a apenas uma graduação. Como são graduações que habilitam profissionais para atuarem em diferentes segmentos da Educação Física, justificado por serem dois cursos distintos, tal manobra realizada pela instituição, pode ser considerada inadequada para a formação de um dos grupos apontados.

Comparando com as práticas desenvolvidas na Instituição A, que desenvolve tais práticas em ambiente externo a instituição, na primeira existe uma aproximação maior do acadêmico nas vivências que em breve estará inserido, ainda que não sejam as condições ideais. Como ele terá contato com um público externo aos que realizam a formação e de maneira individual, possui maiores condições de ressignificar sua prática no período de sua formação.

Uma situação peculiar, notada nas três instituições é a configuração do curso nos conhecidos moldes de “3+1”. Na Instituição A e B, são realizados os três anos iniciais voltados para a formação do profissional em Licenciatura. Ao concluir o curso, é ofertado ao estudante um ano complementar para efetivação da graduação em Fitness, com o reaproveitamento das disciplinas cursadas em Licenciatura. A grande indagação é feita sobre a prática como componente curricular.

Conforme entrevista realizada com o assessor, a separação dos cursos das Instituições A e B, buscaria uma identidade e uma conseqüente separação dos conteúdos dos cursos ofertados. Obviamente algumas disciplinas possuiriam as mesmas características por serem conteúdos ligados a Educação Física como um todo. Porém, o assessor destaca que as práticas como componente curricular, devem ser proporcionadas de maneira equivalente em ambas as formações. Pelo sistema “3+1”, citado por Pimenta (2006) como sendo a formação inicial estabelecida em três anos para a graduação em licenciatura e após sua conclusão, em mais um ano com disciplinas de bacharelado, concluindo a complementação em bacharel. Esse sistema que é aplicado pelas instituições, não há uma semelhança em ofertar e desfrutar de 400 horas em um período de três anos que contemplem ambas as formações. Seja feita uma ressalva que além das práticas como componente curricular, o acadêmico desenvolve 400 horas de estágio curricular supervisionado. Como ambas as atividades são desenvolvidas durante o período de formação, as experiências vivenciadas podem ser trazidas às aulas ministradas para um debate coletivo. Nessa proposta, os conteúdos abordados caracterizam-se de maneira mais clara e produtiva por aqueles que participam dessas aulas. Na complementação do curso, o acadêmico faz um reaproveitamento das horas cursadas nos anos anteriores devendo apenas cumprir o estágio curricular supervisionado. Essa manobra, certamente, descaracteriza ou inferioriza os conhecimentos para uma das graduações já que se ele desenvolve as práticas como componente curricular em licenciatura, ele não deverá cumprir as práticas para o bacharelado porque ele faz o reaproveitamento do curso.

A opinião proposta pelo assessor é de garantir a individualidade da prática como componente curricular visto que as áreas de atuação são distintas ao final da graduação. Essa separação definiria de maneira mais clara a identidade proposta para cada formação. Pode-se notar que a mudança ocorreu visando exclusivamente a ordem em que as atividades práticas são apresentadas aos acadêmicos em seu curso de graduação.

Com a mudança, as atividades práticas são vivenciadas desde o ingresso à graduação. Essa alteração propicia ao acadêmico uma aproximação da realidade que atuará profissionalmente, mesclando-se no currículo as atividades práticas e teóricas em sua formação.

Sacristán (2000) cita que a análise do ensino cria uma interação pessoal entre professores e alunos, uma comunicação particular, alguns códigos de comportamento profissionais peculiares no contexto onde são desenvolvidas efetivamente as aulas. Para Sacristán (2000), as práticas proporcionam essa aproximação do ambiente onde o acadêmico estará mais comprometido com suas ações e podendo de forma clara identificar como se processam as atividades profissionais. Essa aproximação e permanência no local de atuação trazem aos acadêmicos maiores possibilidades para a superação de dificuldades e realizações de suas aulas quando tornarem-se professores. Quando comparado ao acadêmico que realizou sua formação em ambientes externos aos da instituição formadora, os resultados tendem a ser otimizados pela proximidade com a realidade profissional.

As dificuldades, possivelmente encontradas pelo acadêmico, que realizou as suas práticas no lócus de sua atuação profissional, tornam-o mais preparado e capacitado para superar essas situações. Sua constância nas atividades permite que conheça melhor o público que atuará, para que possa definir com maior precisão as técnicas e métodos que podem ser utilizados para determinado conteúdo. Além dessas características, a presença constante no campo prático cria uma aproximação com seus alunos e segurança para desenvolver sua prática como professor. Cria-se, dessa forma, um canal de comunicação com esses alunos, desenvolvendo, de forma mais efetiva e proveitosa as suas atividades, pois consegue simular de maneira mais clara o cotidiano da escola e a responsabilidade de ser professor.

 Para Tardif (2002) os saberes docentes são temporais já que estão diretamente ligados ao tempo. O autor destaca três contextos:  primeiro sendo que boa parte dos que os professores sabem sobre o ensino provém de sua história de vida, sobretudo dos momentos que permaneceram como alunos na escola; em segundo ele menciona que os saberes docentes são temporais por ser nos primeiros anos de prática profissional que se estabelece uma estruturação da sua prática profissional; e no terceiro contexto, esses saberes são utilizados e desenvolvidos no âmbito de uma carreira. Iremos utilizar somente do terceiro contexto para embasar a idéia.

O autor referido menciona que os saberes são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira. Nesse sentido, os acadêmicos que possuem uma vivência prática no decorrer de sua formação, anterior ao estágio, contam com maiores possibilidades de atuarem de forma diferenciada, àquele acadêmico que realiza o estágio com pouca vivência prática anterior. A ressalva deve ser feita que para essa efetivação, o acadêmico deve estar inserido na área correspondente a sua formação, pois as vivências práticas têm estreita relação com o desenvolvimento de habilidades profissionais.

Essa afirmação vem ao encontro às mudanças realizadas no curso de Licenciatura em Educação Física. Segundo Tardif (2002), os saberes são temporais porque estão relacionados a carreira do professor, quanto antes o acadêmico possuir interação com a sua prática profissional, mais bem preparado estará.

Dessa maneira, a identidade do professor é cultivada desde o momento com que ele se depara às situações em que estará inserido. Essa iniciação precoce, quando comparada ao currículo anterior a mudança, faz com que o aluno traga essas experiências das vivências para suas aulas de formação teórica debatendo e exemplificando nas demais disciplinas que ainda restam para concluir seu curso.

Nessa perspectiva, Pimenta e Lima (2004) apontam que as habilidades que o professor deve desenvolver perpassam a possibilidade de saberem lançar mão adequadamente das técnicas. Conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessita a criação de novas técnicas. No decorrer das suas atividades práticas, as vivências e experiências que foram realizadas aumentam o repertório de técnicas e conhecimentos referentes a sua atividade profissional. Além de deparar-se com situações que se considerem como dificuldades para a execução e progresso das atividades. Configura-se a formação de um professor mais relacionado e interado com a profissão. A aproximação com sua prática profissional tornam-o mais preparado para os enfrentamentos como professor.

Sacristán (2000) aponta que um problema interessante na investigação curricular é esclarecer, até que ponto, essa comunicação entre teoria e prática pode ser observada na melhoria do ensino.

Muitas dessas teorias não conseguem relacionar-se com experiências práticas que poderiam ser enfrentadas principalmente com essa desarticulação entre as habilitações citadas anteriormente. Depende de o acadêmico realizar, de maneira correta o uso das técnicas e métodos apresentados no decorrer da graduação. Além disso, o acadêmico deve efetivar as relações entre teoria, que lhe foi apresentada e prática que observou. Essa caminhada, algumas vezes sem coexistência na relação de atividades experimentadas, poderia formar um professor com uma descontextualização de informações, aplicando técnicas inadequadas.

Essa constante entre teoria e prática que lhe é apresentada no decorrer de sua graduação após a mudança do currículo, poderá trazer professores com um maior aporte tanto prático como teórico, havendo uma maior relação entre esses conhecimentos. O repertório de experiências vividas torna-se bem mais amplo. Como conseqüência, o professor com maior experiência prática saberá identificar as soluções ou transpor barreiras que lhe serão apresentadas em sua carreira como docente.

Tardif (2002) cita que o início da carreira docente pode ser considerado uma fase crítica da vida profissional. O autor menciona os termos “choque com a realidade”, “choque de transição” ou “choque de cultura”. Esses “choques” são provenientes dos conhecimentos que os professores trazem de sua graduação. Alguns imaginam um ambiente ideal em que irão deparar-se quando professores e, no momento de assumir as aulas, deparam-se com a realidade totalmente oposta aquela imaginada.

A estrutura física das instalações é um dos choques citados por Tardif (2002). A carência de espaços físicos, materiais ou administrativos podem acarretar dificuldades na realização das práticas como professor, onde a primeira vivência para transpor essas barreiras se faz apenas após a conclusão do curso.

Com a estrutura curricular que amplia a atuação prática, esses choques mencionados por Tardif (2002), podem ser diminuídos substancialmente. As atividades práticas anteriores ao estágio, possibilitam ao acadêmico um momento em que se pode lecionar de forma provisória. Os acertos e erros, aceitação de outros professores, a constante observação e a experimentação em diferentes atividades, possibilitam uma diminuição e ampliação das técnicas que poderão utilizar em sua profissionalização. Essa acepção se faz pelo fato do acadêmico possuir um maior tempo de contato com a sua prática profissional.

Tem-se clareza, deste modo, da idéia de desenvolver mais atividades práticas durante o curso, considerando apenas a relação das práticas na formação do professor de Educação Física, respeitando as individualidades das habilitações e conteúdos apresentados no decorrer da sua formação. Após essa análise, pode-se afirmar que as mudanças na formação de professores da área de Educação Física estabelecidas na Resolução n.º7/2004 foi profícua. Reportamos a necessidade do aumento das atividades práticas durante todo o processo de formação, porém, considerando-se a carga horária teórica que se desenvolvia antes do estabelecimento das diretrizes. Como o foco da pesquisa é sobre as práticas como componente curricular, a discussão sobre as modificações nos conteúdos denominados teóricos e suas decorrências poderão ser abordados em futuras pesquisas.

Considerações

Pelo fato da disciplina de Educação Física Escolar ser obrigatória porque foi instituída no final do século XIX inicialmente com uma proposta higienista. Porque visava os aspectos de saúde, boas condutas e higiene com o próprio corpo e nos dias atuais seus objetivos devem estar atrelados à outras disciplinas propostas nas séries iniciais para o desenvolvimento daqueles que a praticam visando a formação de um cidadão comprometido socialmente. Concomitantemente, o profissional graduado em Fitness e a aplicação de atividades com características absolutamente diferentes comparadas as atividades desenvolvidas no ambiente escolar, a formação dos professores de Educação Física deve ser aproximada dessa realidade e diferenciada no momento de sua formação.

Em ambas as habilitações, são necessárias as aproximações dos acadêmicos nos ambientes em que atuarão como profissionais. Quanto antes estabelecerem essa relação formação-realidade profissional, mais eficiente se tornará a formação desse acadêmico, visualizando melhor sua área de atuação e comprometimento com a profissão.

Embasados nos critérios adotados pelas instituições apresentadas ao longo do texto, observou-se que há uma completa desarticulação entre essas instituições formadoras na cidade de Curitiba. Tais desarticulações, com currículos diferenciados perante a mesma Resolução, levam-nos a considerar a possibilidade de serem formados profissionais com características e habilidades questionáveis.

Conforme a Resolução n.º7/2004, as práticas como componente curricular devem ser respeitadas no momento de formação do acadêmico. Porém, não fica clara na Resolução n.º7/2004 como deve ser a realização. Nas três instituições observadas, notou-se que as interpretações dadas por elas, podem interferir no processo de formação de seus respectivos acadêmicos.

Essa desarticulação entre a Resolução n.º7/2004 e instituições pode ser encerrada com uma nova redação desta Resolução, tornando clara suas finalidades e métodos que as instituições devam adotar para uma formação mais comprometida de seus acadêmicos.

Também, diante do exposto, é necessária uma desvinculação entre as habilitações de Licenciatura e Bacharelado, denominado atualmente como Fitness, na área de Educação Física. As finalidades de cada habilitação são distintas. Conseqüentemente, seus conteúdos teóricos e vivências práticas devem ser realizados conforme seus objetivos. Acreditamos que a separação legal e de forma clara para interpretação dessas habilitações, seja o primeiro passo para uma valorização do profissional em Educação Física, pois torna mais clara a sua identidade profissional.

Atualmente encontra-se em discussão no Conselho Nacional de Educação algumas medidas que visam esclarecer as diferenças entre estágio curricular, estágio profissional curricular, estágio profissional curricular supervisionado, estágio extracurricular e atividades complementares, conforme solicitação do Conselho Nacional de Educação Física. (BRASIL, 2007)

Espera-se que em breve, as discussões centrem-se nas práticas como componente curricular, visto que as interpretações dadas pelas instituições são divergentes. As conseqüências podem ser profissionais sem uma identidade definida e, prejudicados em suas formações, já que cada instituição formadora aplica a Resolução nº4/2004 conforme sua interpretação.

Em estudos futuros, poder-se-á observar se essas alterações no currículo trouxeram interferências na formação dos professores graduados. Atualmente, descartamos a possibilidade de um posicionamento sobre essa formação, visto que após a Resolução n.º7/2004, a inexistência de egressos na habilitação de Fitness impossibilita esse avanço. Para observar de forma mais clara quais as interferências na formação, necessita-se estabelecer uma pesquisa direcionada para tal, dentro de alguns meses.

Referências

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______. Conselho Nacional de Educação. Resolução n° 01 de 18 de Fevereiro de 2002 institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

______. Conselho Nacional de Educação. Resolução n° 02 de 19 de Fevereiro de  2002 Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.

_______. Conselho Federal de Educação.  Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Diário Oficial da União. Brasília, 2002. Disponível em: http://www.inep.gov.br/download/superior/2002/condicoes_ensino/ACE-ADMINISTRACAO.pdf . Acessado em 23 de Junho de 2008.

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